sexta-feira, 30 de março de 2012

Idéias para páscoa na EI

Música para dançar com as crianças 
Cristina Mel: Páscoa

Outras idéias












quarta-feira, 21 de março de 2012

Páscoa artesanato

 
 

 

 

 

 

 

 


segunda-feira, 12 de março de 2012

Plano de aula: Corpo em movimento


Desafio corporal
Objetivos 
- Trabalhar em grupo e aprender regras de convivência, como esperar a vez, ganhar e perder.
 
- Desenvolver habilidades corporais (pular, virar cambalhota etc.).
 

Material necessário 
Colchonete, corda e obstáculos para as crianças pularem, como argolas e bambolês.
 

Flexibilização 
Para garantir a participação de crianças cadeirantes nesta atividade, o educador terá que contar com alguém que possa empurrar a cadeira. O ideal é que os próprios colegas cumpram este papel. O professor pode organizar um rodízio para empurrar a cadeira em alguns trechos do percurso, como, por exemplo, a passagem por baixo das cordas. É claro que, neste momento, a corda deve ser levantada, mas não o suficiente para a criança não ter que fazer nenhum movimento. Se ela for capaz de abaixar a cabeça ou dobrar o tronco, estes movimentos devem ser propostos.
É importante ressaltar, porém, que a simples adaptação do espaço e do material nem sempre dá conta de garantir a participação destas crianças e, sendo assim, é fundamental que o professor planeje, com antecedência, desafios possíveis para eles, e dos quais todos possam participar. As cambalhotas, por exemplo, podem ser também substituídas por "manobras radicais", assim: a partir de um sinal sonoro, todas as crianças devem sair correndo e, ao ouvir outro tipo de sinal, devem mudar de direção rapidamente, ou parar bruscamente. Atividades como essa podem garantir muita diversão se a criança com deficiência física puder fazer uma dupla com algum de seus colegas, que empurrará a cadeira. O importante é garantir a participação de todos na maioria das situações.
 

Desenvolvimento 
No pátio, monte um circuito com vários materiais: estique cordas e peça que os pequenos passem por baixo sem encostar nelas, coloque bambolês no chão e diga que pulem de um para outro e oriente para que façam cambalhotas sobre colchonetes. Apresente o que deve ser feito em todo o circuito e acompanhe as crianças em cada um dos desafios, evitando que tenham medo ou se machuquem.
 

Avaliação 
Observe a diferença na participação de cada criança frente aos desafios corporais propostos para planejar as próximas atividades envolvendo maiores e menores dificuldades.

Plano de aula: Dança


É dançando que a gente aprende
Introdução
Não há dúvida que as crianças pequenas adoram se movimentar. Elas vivem e demonstram seus estados afetivos com o corpo inteiro: se estão alegres, pulam, correm e brincam ruidosamente. Se estão tímidas ou tristes, encolhem-se e sua expressão corporal é reveladora do que sentem. Henri Wallon nos lembra que a criança pequena utiliza seus gestos e movimentos para apoiar seu pensamento, como se este se projetasse em suas posturas. O movimento é uma linguagem, que comunica estados, sensações, idéias: o corpo fala. Assim, é importante que na Educação Infantil o professor possa organizar situações e atividades em que as crianças possam conhecer e valorizar as possibilidades expressivas do próprio corpo.
Objetivos 
- Conhecer e valorizar as possibilidades expressivas do próprio corpo
 
- Comunicar, através do movimento, emoções e estados afetivos
 

Conteúdos específicos
Expressividade / Dança
 

Ano 
As atividades aqui propostas podem ser adaptadas para a pré-escola.

Tempo estimado 

20 a 30 minutos
 

Material necessário 
Pedaços de tecido leve (quadrados de 50x50 cm)
 
Aparelho de som
 

Espaço 
Uma sala grande. Se não houver um espaço sem móveis, prepare a sala antes, afastando mesas e cadeiras, privilegiando o espaço central. A música é muito importante e a cada momento da atividade vamos apresentar uma sugestão.
 

Desenvolvimento da atividade 
As crianças e você também - devem estar descalças e usando roupas confortáveis!
 

1 Comece reunindo as crianças. A música pode ser alegre, como A Canoa Virou (Palavra Cantada, CD Cantigas de Roda). Sentados no chão numa grande roda, com as pernas estendidas, proponha que brinquem de massa de pés: todos devem chegar para a frente arrastando o bumbum até que os pés de todos se toquem. Os pés se agitam se acariciam, ora mais lentamente, ora mais rapidamente. Você pode enriquecer a brincadeira, sugerindo: 
- O meio da roda é uma piscina!
 
- O meio da roda é uma grande gelatina!
 
- O meio da roda é um tapete de grama!
 

2 Peça que todos se deitem no chão. Coloque uma música no aparelho de som. É importante que seja uma música alegre, que estimule as crianças a se movimentar, porém sem excitá-las demais. Sugestão: Loro (Egberto Gismonti, CD Circense). 
Não se esqueça que, para as crianças pequenas, o entorno simbólico é muito importante para a atividade. Diga a eles que a sala vai se transformar numa grande floresta e todos serão habitantes dela...
 

Todos os bichos estão dormindo. Aos poucos, vão acordar.
 

Primeiro todos serão aranhas, que andarão com o apoio dos pés e das mãos no chão...
 
Depois se transformarão em minhocas, arrastando-se pelo chão com a lateral do corpo...
 
Logo serão cobras, arrastando-se pelo chão com o apoio da barriga...
 

Tatus-bola, que com um movimento de abrir e fechar sua casca percorrerão a floresta...
 
Leões, tigres, leopardos, de quatro patas pelo chão...
 

Coelhos que andam pelo espaço com pulos pequenos e cangurus que percorrem a floresta com pulos grandes e largos...
 

Passarinhos que batem suas asas bem pequeninas e águias que voam lá do alto com suas asas enormes e bem abertas...
 

3 Distribua para as crianças os pedaços de tecido coloridos, um para cada um. É importante que eles sejam leves e que produzam movimento ao serem agitados pelas crianças. Deixe que elas explorem a sala manipulando os pedaços de tecido. Sugira que as crianças pintem a sala com os tecidos, como se fossem pincéis. A sala toda tem que ficar pintada o chão, as paredes, o teto. Diga às crianças que nenhum pedaço da sala pode ficar sem pintar. Sugestão de música: Peixinhos do Mar (Milton Nascimento, CD Sentinela). 

4 Sempre ao som de uma música (por exemplo Fome Come, da Palavra Cantada, CD Canções de Brincar), sugira uma brincadeira que as crianças adoram: peça que joguem os tecidos para cima e a os peguem, a cada vez, com uma parte diferente do corpo: 
- com a cabeça
 
- com a barriga
 
- com o braço
 
- com o cotovelo
 
- com os pés
 
- com as costas
 
- com o bumbum
 
- com as palmas das mãos etc.
 

5 Para terminar, um gostoso relaxamento. Sugestão de música: Palhaço (Egberto Gismonti, CD Circense). 

Organize as crianças em duplas e ofereça a elas uma bolinha de algodão ou mesmo um rolinho de pintura, como os usados nas atividades de Artes Visuais.
 
Enquanto uma criança fica deitada, a outra deve acariciar seu rosto e partes do seu corpo com o algodão ou o rolinho. Isso deve ser feito com suavidade e cuidado, e possibilita uma interação muito especial das crianças, que, assim, cuidam umas das outras após uma atividade movimentada.
 

Avaliação 
O recém-publicado documento Orientações Curriculares Expectativas de Aprendizagens e Orientações Didáticas para a Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo observa que a avaliação que mais deve interessar o professor não é aquela que compara diferentes crianças, mas a que compara uma criança com ela mesma, dentro de certo período de tempo. Assim, o professor tem na observação o melhor instrumento para avaliar a aprendizagem dos pequenos: eles participaram da atividade? Em qual momento se envolveram mais? O que foi mais desafiador para cada criança? E para o grupo? Essas e outras perguntas ajudam inclusive o professor a planejar as próximas atividades, mantendo ou modificando suas propostas dentro do campo de experiências do Movimento para as crianças

Para estudo


AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE
EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES MATEMÁTICAS
Priscila Monteiro1
Matemática.Priscila@gmail.com
APRESENTAÇÃO
Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade e variedade
de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam,
ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, acompanham a marcação do
tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam
as propriedades e as formas dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias
etc. Esses conhecimentos, assistemáticos e heterogêneos, variam, em maior ou menor grau, de
acordo com a cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e constituem um bom
ponto de partida para novas aprendizagens. Cabe às Instituições de Educação Infantil articular
essas experiências extra-escolares com os conhecimentos matemáticos socialmente
construídos. Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais
das crianças, ampliando-os e sistematizando-os.
Atualmente, convivem nas Instituições de Educação Infantil diversos enfoques didáticos
apoiados em diferentes concepções, às vezes contraditórias.
Optamos por abordar algumas das principais ideias e práticas correntes na Educação
Infantil para que seja possível refletir sobre elas e reformulá-las.
Uma das práticas frequentes é ensinar um número de cada vez - primeiro o 1, depois o 2 e
assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o treino e a percepção, por meio de
propostas como: passar o lápis sobre os algarismos pontilhados, colar bolinhas de papel
crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar o número à quantidade de objetos
correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao desenho de duas bolas). Esse tipo de prática se
apóia na idéia que as crianças aprendem por repetição, memorização e associação e deixa de
lado os conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social.
Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação Infantil é o
uso de atividades visando o desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático.
Esse tipo de prática deriva de algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas que
concluíram que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse na
1 Priscila Monteiro é consultora pedagógica da Fundação Victor Civita e da revista Nova Escola e coordenadora
dos Programas Formar em Rede-Matemática e Além dos Números, do Instituto Avisalá
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construção da noção de número pela criança. Desta forma, as operações lógicas e as provas
piagetianas foram transformadas em conteúdos de ensino, trabalhados por meio de ações de
classificar, ordenar, seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. Nenhuma
criança espera ter seis ou sete anos e um o professor na sua frente para começar a perguntar
sobre o uso e funcionamento dos números. Nas suas interações cotidianas, as crianças não
deixam de se perguntar sobre os números: “que número é esse?”, “como se escreve?”, “qual
número vem depois dele?”.
Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, assim como sobre
tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são exercidas e se
desenvolvem sem que haja um esforço didático especial para isso. Graças a numerosas
investigações sobre a produção e compreensão de notações numéricas, hoje sabemos que as
crianças elaboram conceitualizações próprias e originais sobre os números. Já não
consideramos a conservação do número como pré-requisito para trabalhar com os números.
Sabemos que as crianças desde pequenas podem trabalhar diretamente com o número,
contando objetos, lendo e escrevendo números, resolvendo situações de comparação,
ordenação e reunião de quantidades, sempre em situações significativas, contextualizadas e
com sentido.
Outra concepção frequente na Educação Infantil é que para trabalhar Matemática é
preciso utilizar material concreto. Partindo dessa ideia o professor propõe um problema e
convida as crianças a resolvê-lo utilizando pequenos objetos, como palitos de sorvete ou
tampinhas, e só depois propõe que representem o cálculo graficamente. Ao propor o uso do
material concreto como único meio de solução de um problema, a criança é impedida de
decidir qual procedimento quer utilizar. Provavelmente, muitas crianças não precisariam
recorrer à contagem para resolver o cálculo ou poderiam fazer a contagem com marcas em
uma folha ou ainda utilizando os dedos. Outra prática frequente apoiada nessa concepção é
organizar um jogo de percurso e propor que as crianças caminhem sobre o tabuleiro fazendo o
papel de peão, como se necessitassem “experimentar corporalmente” o percurso para poder
movimentar um peão sobre o tabuleiro. Essa concepção se apóia na ideia é que as crianças
precisam primeiro passar por uma resolução concreta, depois gráfica e finalmente abstrata.
Sabemos que as crianças não necessitam fazer essa “passagem”.
A contradição desse tipo de prática é que na realidade, toda ação física supõe ação
intelectual, uma das principais características da atividade matemática é ser uma atividade
intelectual e não empírica.
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Se quisermos melhorar o que fazemos, precisaremos enfrentar o desafio de conhecer e
estudar novos conhecimentos didáticos.
Começaremos pelo que entendemos por aprender matemática na educação infantil, depois
citaremos algumas propostas didáticas para o ensino da matemática para essa faixa etária. Na
terceira parte, analisaremos como essas práticas se relacionam com a concepção de criança e,
por fim, compartilharemos algumas reflexões e indagações.
DIRETRIZES
O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?
A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a introduzi-los
em um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da cultura que a escola tem
o dever de transmitir. Para tanto, é preciso instalar nas turmas de Educação Infantil uma
atividade de certa maneira análoga as desenvolvidas pelos matemáticos na sua tarefa que
envolve: fazer perguntas, procurar soluções, buscar pontos de apoio no que sabe para
encontrar o que não sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar suas buscas,
comunicar seus procedimentos e resultados, defender seu ponto de vista e considerar a
produção dos outros, estabelecer acordos e comprovar.
Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos atribuindo sentido
a eles as situações que enfrentam precisam reunir uma série de condições. Entre elas, é
necessário comportar uma finalidade do ponto de vista da criança e, ao mesmo tempo, uma
finalidade didática. A primeira envolve o sentido atribuído pela criança à atividade, requer
que ela considere necessário atingir algo e saiba em que consiste essa meta para se introduzir
no jogo proposto pela atividade. A segunda refere-se às aprendizagens que se espera que
alcancem.
Outra condição necessária para a realização de um trabalho matemático na Educação
Infantil é que a solução do problema fique a cargo das crianças, para tanto, é necessário que o
professor abra um espaço de exploração e de busca. Nesse sentido, é preciso não dar
diretamente um procedimento que deva ser utilizado por todos. É preciso controlar a
ansiedade e aguardar para validar as produções das crianças depois de um longo processo de
construção de conhecimento.
Na aprendizagem da Matemática, o problema adquire um sentido muito preciso. Não se
trata de situações que permitem “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitem
produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se têm e em interação com
novos desafios. Além disso, é necessário que os conhecimentos que as crianças dispõem, não
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sejam suficientes para encontrar uma resposta de maneira imediata, o problema precisa propor
um desafio intelectual para a criança. É importante ainda que a situação possa ser resolvida
por diferentes procedimentos. Nesse sentido, é importante analisar se o problema proposto
coloca efetivamente em jogo os conhecimentos pretendidos, se realmente promovem as
aprendizagens buscadas.
Os conhecimentos que as crianças possuem, embora heterogêneos e assistemáticos, pois
resultam das diferentes experiências vividas pelas crianças, são o ponto de partida para a
resolução de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Dessa forma, as
situações propostas precisam ser criteriosamente planejadas, a fim de remeterem aos
conhecimentos prévios das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias
no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e
comunicação, etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas
informações.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,
medidas, espaço e formas, etc., por meio da resolução de problemas, as crianças poderão
desenvolver sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hipótese,
deduzir, refletir e argumentar.
Desta maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar uma criança produtora de
conhecimentos, que assuma uma posição propositiva frente a uma nova situação, reflita,
busque soluções, compartilhe com os colegas, ao invés de se constituir em uma criança que
tenta adivinhar o que o professor quer.
SUGESTÕES DE AÇÕES
É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno de três
blocos de conteúdos: Espaço e Forma; Número e Sistema de Numeração e Grandezas e
Medidas. Trataremos de cada um deles a seguir.
Espaço e Forma
A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão de conteúdos
espaciais no ensino da matemática. No nosso cotidiano existe uma série de problemas que
envolvem conhecimentos espaciais: orientar-se por meio de um mapa da região, produzir
instruções para ir de um lugar a outro, seguir as instruções elaboradas por outro, encontrar um
objeto a partir de indicações orais ou escritas, etc. Para resolver esse tipo de problema, é
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necessário colocar em jogo conhecimentos espaciais que não são espontâneos e, portanto, a
escola tem a responsabilidade de ensinar.
As crianças pequenas podem iniciar a representação do espaço e das características dos
objetos por meio da exploração. Para tanto, as Instituições de Educação Infantil precisam
oferecer múltiplas oportunidades para que as crianças possam participar, ao longo dos anos,
de situações que envolvam a exploração de diferentes espaços e assim possam enriquecer e
ampliar suas experiências espaciais.
Atividades de esconder e procurar são boas oportunidades para o enriquecimento das
representações espaciais. Por exemplo, uma brincadeira em que um grupo esconde um objeto
na sala e, depois, dê indicações ao outro, que estava fora da sala, para que encontrem o objeto.
Nesse tipo de situação, as crianças enfrentam a necessidade de verbalizar posições espaciais.
Inicialmente é importante o professor esconder o objeto e dar as pistas para encontrá-lo,
atuando como um modelo. O professor formula as indicações e oferece o vocabulário
adequado - dentro de, perto de, ao lado de. Progressivamente, as crianças podem assumir a
responsabilidade de esconder o objeto e elaborar as pistas. As próprias crianças tornam-se
responsáveis por elaborar as orientações e o professor as encoraja a colocar seus gestos em
palavras – “onde é lá?” e as ajuda a aprimorar seu vocabulário, fazendo perguntas como –
“em cima ou embaixo da mesa?”; “Vocês encontraram o objeto? Por que acham que não o
encontraram?". As pistas utilizadas com intenção de comunicar e descrever a posição dos
objetos para que possam ser encontrados podem ser orais (o que requer a construção de um
vocabulário específico) ou gráficas (símbolos, como  ou palavras escritas). Dessa
forma, enfrentarão o desafio cada vez maior que envolve antecipar os lugares adequados para
esconder objetos de diferentes tamanhos e descrever um “caminho” para que encontrem o
esconderijo.
As situações cotidianas também podem ser aproveitadas para problematizar questões
espaciais. Por exemplo, o professor pode pedir que uma criança busque os papéis em cima da
mesa, ou que procure um jogo em determinada prateleira.
As construções com diferentes materiais são excelentes situações para explorar
problemas relativos às relações entre objetos, espaço e objeto e movimento e espaço/objeto.
Problematizar o trabalho de construção envolve algumas condições. Em primeiro lugar a
diversidade e a quantidade de materiais desafia as crianças a realizar construções maiores e a
explorar possibilidades para construir. Para enriquecer essa experiência, é importante oferecer
blocos de diferentes tipos, tamanhos e formatos: de madeira, caixas de papelão, blocos de
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espuma (ou outro material mais mole). Incorporar brinquedos como carrinhos, caminhões,
pequenos bonecos, também enriquece as situações.
Uma intervenção possível é aguardar a chegada das crianças na escola com uma
construção já iniciada para que a continuem.
No entanto, não basta resolver problemas espaciais, é preciso pensar sobre eles, por isso,
durante as atividades de construção, o professor pode incentivar as crianças a refletir sobre
suas ações. Pode, por exemplo, convidá-las a avaliar que tipo de bloco precisarão usar para
fazer as colunas que sustentam uma ponte e qual a distância necessária entre suas colunas para
que o caminhão possa passar entre elas. Pode propor ainda que analisem quais carrinhos
podem passar por baixo desta ponte etc.
O espaço destinado à construção também precisa ser considerado, por exemplo, uma
mesa pode ser um bom espaço para construção com pequenos materiais, mas não será
adequada quando se utiliza blocos maiores.
Outro aspecto a considerar é a quantidade disponível de blocos. Para que as crianças
possam concretizar um projeto de construção precisam de uma quantidade razoável de blocos.
Se o material for insuficiente para toda a turma, é preferível disponibilizá-lo para um pequeno
grupo do que distribuir um pouquinho para cada um. Uma alternativa possível é organizar
subgrupos com diferentes materiais atividades e propor o rodízio entre as crianças.
Para avançarem na possibilidade de antecipar ações é possível criar contextos em que as
crianças de 4 e 5 anos precisem planejar em grupo uma construção ou uma rota de
deslocamento. Atividades de construção em pequenos grupos ou duplas favorecem o
estabelecimento de conversas sobre como fazer e a adequação da própria ação em função da
participação do colega.
Montar percursos e labirintos para as crianças os percorrerem também pode ser uma
boa proposta. Nesse tipo de atividade, é possível convidar as crianças a explorar o espaço de
diferentes formas - agachados, se arrastando, rolando - por túneis, pontes ou corredores, de
diferentes tamanhos, confeccionados com caixas grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e
tábuas como planos inclinados, etc. Progressivamente, os percursos podem ser
confeccionados com a ajuda das crianças comprometendo-as desta forma a imaginar os
possíveis trajetos e as maneiras como poderão ser percorridos. É preciso promover situações
nas quais as crianças pensem um fato antes de executá-lo, em que seja necessário organizar
ações a fim de encontrar soluções para problemas relativos a diferentes espaços, que desafiem
seus conhecimentos, promovendo, assim, novos conhecimentos.
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Algumas atividades podem favorecer a exploração de espaços maiores, envolvendo
tanto o espaço da escola como o de fora dela. As crianças podem comunicar trajetos
realizados, por exemplo, explicar para um convidado como chegar ao banheiro ou relatar o
percurso de suas casas até a Instituição. Para adquirirem um vocabulário cada vez mais
preciso, assim como nas atividades de localização de objetos, inicialmente, é o professor
quem fornece as coordenadas e incentiva a explicação das crianças fazendo perguntas e
destacando aspectos fundamentais para a eficiência da comunicação: “você pode falar alguma
coisa que tem perto, um ponto de referência”; “para que lado tem que virar?”. Estas atividades
podem ser planejadas com um fim em si mesmas ou podem fazer parte de uma unidade
didática ou projeto, por exemplo, aproveitar um passeio ao zoológico para observar
referências próprias do local, comparar distâncias, buscar pontos de referência, fazer uma
observação ou descrever determinado espaço. Ou organizar uma volta no quarteirão da escola
e propor que as crianças desenhem um "pedaço" desses espaços, por exemplo, a fachada de
uma casa, o coreto da praça, e depois, de volta à sala, com suas produções, o professor
organiza uma exposição e para promover a troca entre as crianças para que comentem as
referências utilizadas em cada um dos desenhos, os diferentes pontos de vista e como cada
criança solucionou graficamente o problema.
Se o professor puder contar com uma máquina fotográfica, pode propor também que as
crianças fotografem alguns locais e decidam onde precisarão de posicionar para que apareça
na fotografia o lugar ou objeto selecionado. Outra possibilidade é utilizar uma fotografia de
um local visitado para que as crianças analisem e discutam o que havia no entorno e
completem a cena conforme o que puderam observar no local. É fundamental propor a analise
e troca das representações do espaço para que as crianças possam avançar em suas
representações e referências utilizadas.
Por volta dos 4 e 5 anos é possível propor também algumas situações destinadas à
trabalhar conteúdos de geometria. Mais do que saber identificar algumas formas geométricas
e saber nomeá-las o trabalho com geometria na Educação Infantil visa a exploração,
observação e descrição das características das figuras geométricas (formas planas e
tridimensionais). Assim como em relação aos outros conteúdos, as diferentes situações
propostas às crianças precisam dar espaço para uma variedade de maneiras de resolvê-las para
provocar trocas e discussões entre as crianças.
É importante atentar para que os materiais geométricos utilizados nessas atividades (os
desenhos, os sólidos geométricos e as formas recortadas em papel) tenham qualidade para não
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deformar as características do que se quer que as crianças explorem. Por exemplo, um dado
feito de cartolina, que amassa deforma as características do cubo.
Jogos como “tangram”, o quebra-cabeças chinês, apresentam como problema a seleção –
entre várias peças – das formas necessárias para formar uma figura representada em um
cartão. O tangram possui vários cartões com diversas imagens, montá-las envolve diferentes
níveis de complexidade. As crianças precisam discutir quais peças são adequadas para montar
a figura selecionada e, em seguida, podem comprovar suas hipóteses sobrepondo a figura no
cartão. Outra possibilidade é propor atividades em que as crianças possam reproduzir um
modelo dado. O professor pode desenhar, por exemplo, em uma folha de papel o contorno de
um retângulo e de um triângulo em alguma posição não muito frequente, formando uma
figura. Entrega para as crianças e propõe que preencham as diferentes formas colando
algumas figuras recortadas, sem cobrir o contorno. É importante que o modelo dado e as
formas recortadas para o preenchimento possibilitem várias resoluções. As formas oferecidas
para o preenchimento do contorno podem não corresponder exatamente às formas traçadas no
papel. Essa variável didática torna a atividade mais complexa e desafiadora uma vez que
precisarão se esforçar para colocar as formas em relação, por exemplo, as crianças precisam
reproduzir um círculo, mas só dispõem de meios círculos, precisam preencher o espaço de um
retângulo, mas só dispõem de triângulos e quadrados.
Modelo dado – contorno preto
Resolução da criança – figuras azuis
Outra possibilidade é propor que reproduzam um modelo dado pelo professor. Novamente,
nesse caso, as figuras disponíveis para a reprodução não são exatamente iguais as do modelo
oferecido:
imagens do livro: “Matemática para los más chicos”, Adriana Castro y Fernanda Penas,
Novedades Educativas, Buenos Aires, 2008
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Modelo dado Reprodução da criança
Outro tipo de proposta possível são as situações que envolvem discutir a relação entre as
faces dos sólidos e as formas geométricas. É possível, por exemplo, propor atividades
exploratórias como carimbar as faces de sólidos geométricos (caixas de diferentes formatos) e
analisar a relação entre as formas obtidas e as faces de cada sólido. Outra possibilidade é
propor que as crianças encapem uma determinada caixa e para isso escolham quais pedaços
de papéis, recortados previamente pelo professor, são mais adequados para cobrir exatamente
cada face da caixa. Construir os corpos geométricos com massinha ou argila também pode ser
uma boa oportunidade para discutir essas relações.
Para as crianças em torno dos 5 anos pode-se propor também situações envolvendo a
cópia de figuras em papel quadriculado. Esse tipo de atividade contribui para que as crianças
comecem a identificar relações entre os elementos de uma figura geométrica para que possam
copiá-la. A cópia atua como um obstáculo ou problema a resolver em que as crianças
precisarão utilizar seus conhecimentos anteriores. O professor entrega para cada criança uma
folha quadriculada com um quadrado desenhado e as crianças devem reproduzi-lo em outra
folha quadriculada para que fiquem exatamente iguais, de tal maneira que seja possível
sobrepô-los.
Algumas atividades podem ter o foco na construção de vocabulário específico, por
exemplo, propor que um grupo monte composição utilizando figuras geométricas recortadas
em cartolina e em seguida formulem orientações para que outro grupo possa reproduzir a
figura confeccionada sem olhar. Estas situações de comunicação envolvem a descrição das
propriedades das formas geométricas, seus nomes e a definição de suas posições. As crianças
precisarão nomear a forma utilizada ou descrevê-la com clareza para que o outro possa
encontrá-la. Quando for necessário, o professor pode e deve dar as informações como o nome
da forma geométrica “essa ‘bola’ é o circulo. Daqui para frente, vamos chamá-la assim.”, sem
esperar, contudo que as crianças as incorporem de imediatamente a seu vocabulário.
Números e Sistema de Numeração
As crianças, desde bem pequenas podem e devem utilizar os números em diferentes
contextos. Ao propor diferentes tipos de problema em que as crianças utilizem os
conhecimentos que possuem o professor pode propiciar a difusão das experiências numéricas
de cada criança e fazer circular informação para que todos avancem em suas aprendizagens.
Trabalhar com números que fazem parte do cotidiano das crianças como preços, idades,
datas, medidas, etc. é fundamental por, além de atribuir sentido, fazê-las compreender os
números em diferentes contextos. Trabalhar com números fora de contexto também é
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significativo, pois os problemas cognitivos apresentados são os mesmos e a interação direta
com os números coloca em primeiro plano o trabalho com o sistema de numeração.
Cabe aqui uma distinção entre as ações de contagem de objetos (quantificar) e as que
envolvem apenas a recitação da serie ordenada de números. Contar é uma atividade realizada
por todas as culturas para diferenciar e identificar quantidades, no entanto, as séries de
números utilizadas para enumerar esses objetos variam nas de uma cultura para outra. Por
exemplo, um grupo de sete carneiros é uma quantidade menor que dez carneiros em qualquer
cultura, no entanto, a forma de representar essas quantidades oralmente varia de acordo com a
cultura. Em português designamos essas quantidades pelas palavras “sete” e “dez”, em
francês se diz “sept” e “dix” e em inglês “seven” e “ten”.
Recitar a série numérica oral envolve dizer a série de números fora de uma situação de
enumeração. Contar é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, onde se
estabelece uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a
serem contados como um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para
determinar quantos são. A aquisição destes diferentes conhecimentos envolvidos na atividade
de contar se inicia por volta dos 2 anos e se desenvolve até por volta dos 8 anos, é um
processo paulatino que excede a Educação Infantil.
Os diferentes tipos de jogos - de dados, cartas e tabuleiros – podem, sob certas condições,
promover a resolução de variados problemas numéricos. Muitos exigem contar, avançar nas
casas conforme indica o dado, comparar ou somar dados ou cartas, etc. Além disso, os jogos
exigem a organização em pequenos grupos ou duplas. O trabalho em pequenos grupos
favorece intercâmbios entre as crianças e possibilita circular entre elas experiências de
contagem, de leitura de números, de escrita de pontos, comparação de quantidades e de
números escritos. Posteriormente, o professor pode propor um trabalho coletivo para
promover a análise dos procedimentos de resolução dos problemas numéricos com a intenção
de que as crianças avancem nos conhecimentos matemáticos envolvidos em cada jogo.
O recitado convencional da sucessão ordenada de números tem um papel fundamental
no início das aprendizagens numéricas, pois a partir deste conhecimento as crianças vão
aprendendo as leis internas que organizam o sistema. As atividades precisam ter sentido para
as crianças e ajudá-las a adquirir a sucessão convencional de números e paulatinamente
ampliá-la. As crianças podem desde bem pequenas podem, por exemplo, cantar músicas junto
com seu professor que ajudem a memorizar uma parte convencional da série numérica, podem
contar antes de sair para procurar os colegas numa brincadeira de esconde-esconde ou
continuar a sucessão partindo de um número diferente de um e reconhecer o sucessor e
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antecessor de um número etc. Inicialmente, o professor resolve as situações mostrando-se
como um usuário competente dos números e progressivamente, as crianças podem ir
assumindo a resolução dessas situações.
Além das atividades envolvendo a recitação dos números é importante propor às crianças
problemas que envolvam a contagem de pequenas e de grandes grupos de objetos, contar
quantas garrafas de boliche derrubou a cada jogada, contar quantas bolinhas de gude cada
equipe acertou num recipiente etc. Além de contar objetos que possam ser deslocados, por
volta dos 4 anos, as crianças podem contar objetos estáticos, isto é, que não possam ser
deslocados conforme se vai contado. Essa variação torna a atividade de enumeração de
objetos mais complexa uma vez que a criança precisara construir um procedimento para
controlar os objetos já contados.
As situações da rotina da Educação Infantil nas quais os números adquirem sentido
também podem ser aproveitadas como um contexto de aprendizagem numérica. Por exemplo,
as crianças podem ser as responsáveis em contar quantas crianças há na sala para informar a
merendeira quantos irão lanchar. Ou ainda, contar as crianças em voz alta para saber quantos
pratos serão necessários, combinar quantos biscoitos cada um poderá comer ao se servir de
um pacote, contar para saber quem ganhou um jogo etc. Progressivamente, as crianças podem
aperfeiçoar suas estratégias de contagem. Para isso, o professor pode promover a circulação
dos procedimentos utilizados pelas crianças para contar e colocá-los em discussão,
perguntando quais deles permitem contar mais rapidamente e quais permitem um controle
maior, para ter certeza que não se perdeu na contagem. O professor pode também ajudar a
retomar a série numérica oral cada vez que seja necessário, isto é, quando as crianças param
de contar por se perderem na contagem, o professor pode retomar onde pararam “até aqui
vocês tinham contado 21. Vocês sabem qual vem depois? 22, 23...”.
As crianças precisam participar também de situações que demandem produzir e
interpretar registros de quantidades. As situações inseridas na rotina como controlar a
quantidade de materiais coletivos utilizados pelo grupo e devolvidos posteriormente podem se
constituir em momentos ricos em que as crianças precisem enfrentar o problema de como
registrar quantidades. Se na sala houver jogos que tenham diferentes quantidades de peças ou
fichas (peças de um quebra-cabeça, por exemplo), o registro escrito dessas quantidades é
fundamental para conferir se não se perdeu nenhuma. As crianças podem fazer esse registro
utilizando diferentes recursos, representando os próprios objetos, marcando tracinhos no
papel, utilizando números.
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Simultaneamente, as crianças podem participar de outro tipo de situação que envolvam
produzir e interpretar números escritos. Assim como na série oral, os símbolos escritos
utilizados para representar as quantidades varia de uma cultura para outra. Atualmente
utilizamos o sistema de numeração indo-arábico e se quisermos representar as quantidades do
nosso exemplo – um grupo com sete carneiros e outro com dez carneiros – utilizaremos os
seguintes símbolos: 7 e 10. Mas, se optarmos em registrá-las utilizando o sistema de
numeração romano representaremos assim: VII e X. Para poder compreender as regras que
regem o sistema de numeração que utilizamos, as crianças precisam usar os números tal como
eles aparecem nos diferentes contextos, sem recortes artificiais da série.
Algumas hipóteses as crianças em relação ao nosso sistema de numeração:
Assim, por exemplo, algumas crianças de 4 anos ao terem que comparar e decidir qual dos seguintes números
é maior: 2496 e 32 afirmam que “é este (apontando o 2496) porque tem mais números”. Embora não
conheçam esses números, sabem que quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número, isto é, já
construíram um critério que lhes permite comparar números de diferentes quantidades de algarismos e que é
absolutamente válido no campo dos números naturais em um sistema posicional como o nosso.
Outro critério utilizado pelas crianças por volta dos 5 anos é, ao comparar dois números com a mesma
quantidade de algarismos, por exemplo, 29 e 83, argumentar “este é maior (apontando o 83) porque o 8 é
maior que o 2”. Mesmo sem saber ler os números elaboram a hipótese de que os algarismos “valem” diferente
se estão em lugares diferentes. Ao mesmo tempo, ao comparar números como 89 e 101 podem afirmar que 89
é maior porque o 8 e o 9 são maiores do que 1 e 0, concentrando-se no valor absoluto dos algarismos.
Outras vezes, para comparar dois números, algumas crianças se apóiam na contagem oral ou escrita. Ao
comparar 23 e 14 afirmam que “o 23 é maior porque vem depois” e comprovam sua afirmação contando – ou
apontando os números no calendário ou na fita métrica – 14, 15, 16, 17 ... 23.
No entanto, se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números de 1 a 9 não
poderão colocar em jogo estes conhecimentos, não chegarão a utilizar o critério da quantidade
de algarismos para saber se um número é maior ou menor que outro. Para que as crianças
possam construir essas hipóteses é necessário ampliar a escala dos números com os quais se
trabalha na Educação Infantil. As crianças precisam participar de situações de uso dos
números, de análise das regras que regem o sistema de numeração escrito para poder
estabelecer regularidades como “todos os ‘quarenta’ começam com quatro, e todos os
‘cinquenta’ começam com cinco”. Se não tiverem a oportunidade de ver que isso sucede entre
diferentes grupos de números não será possível construir esse conhecimento. Não tem como
as crianças descobrirem estas propriedades implícitas no sistema de numeração escrito se não
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tiverem contato com os portadores de informação numérica, com usuários do sistema de
numeração ou com situações que as levem a refletir sobre essas particularidades.
Diversas situações podem ser propostas para que as crianças pensem sobre os números
escritos. O professor de crianças entre 1 e 3 anos pode, por exemplo, enriquecer suas
brincadeiras de faz de conta com materiais que contenham números escritos - notas e moedas,
fitas métricas, embalagens de alimentos, propaganda de supermercado, agendas de telefone
calculadoras - e incentivar as crianças a produzirem as primeiras escritas oferecendo
bloquinhos para que anotem a ordem em que serão atendidos no medico ou o telefone de um
paciente etc. Assim, paulatinamente, as crianças podem ir aprendendo a reconhecer onde há
números, para que se usam, quais tamanhos de números são utilizados em diferentes
contextos e observar as marcas gráficas que os acompanham em cada caso (vírgula nos
preços, hífen nos números telefônicos, barras nas datas, etc.). Estas atividades não requerem
que as crianças conheçam os nomes dos números.
É fundamental incluir, em todas as salas diferentes portadores numéricos - calendários,
fita-métrica, quadro numérico, calculadora – que funcionem como fonte de informação, um
tipo de “dicionário” que está à disposição das crianças para que possam consultá-los sempre
que necessário. É importante que, aos poucos, as crianças aprendam a consultar portadores
para resolver problemas numéricos (e depois, deixem de consultá-los) e, para isto, é
necessário que estejam a disposição para favorecer sua autonomia.
Por volta de 4 e 5 anos é possível propor também situações nas quais as crianças precisem
comparar e ordenar números escritos. A tabela ou quadro numérico de dupla entrada é um
recurso didático utilizado para envolver as crianças em um trabalho de investigação que
permita ampliar seus conhecimentos sobre as regularidades do nosso sistema de numeração.
O professor pode optar se quer iniciar a numeração da tabela pelo 1 ou pelo 0 (zero), o
fundamental é a organização das linhas de dez em dez, de forma a explicitar as regularidades
do sistema de numeração, isto é, o que se repete na série numérica escrita. Quando se trata de
crianças pequenas, que ainda não reconhecem os nomes dos algarismos, recomenda-se que a
tabela comece pelo 1 para que as crianças possam se apoiar na contagem oral para encontrar a
escrita de um número que buscam. Dessa forma, as crianças podem progredir na interpretação
de números e analisar as relações entre seqüência oral e sequência escrita, utilizando o
conhecimento que possuem da série oral (do nome dos números) como ponto de apoio para
identificar sua escrita. Quando as crianças conhecem o 0, elas podem usar esse mesmo
recurso e obviamente "pular" o 0 e começar a contagem pelo 1. Para que as crianças possam
identificar as regularidades na série numérica para interpretar, produzir e comparar escritas
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numéricas com diferentes quantidades de algarismos é preciso que o professor proponha
diversos problemas que possibilitem a exploração das regularidades de determinada porção da
série. A partir de sua resolução, da explicitação das relações entre série oral e série escrita de
números, de recorrer aos números redondos (10, 20, 30, etc.), as crianças poderão ir
aprendendo a lê-los, escrevê-los e ordená-los, poderão avançar em seus conhecimentos. O
professor pode propor alguns problemas que ajudem a encontrar e explicitar regularidades e relações
entre a série oral e a série escrita - e que possam ser apresentados quando as crianças ainda não
dominam determinada porção da série. Por exemplo: completar números ausentes, encontrar números
errados, completar uma fila ou uma coluna e, ao final podem comparar com uma tabela completa
apresentada pelo professor, se escreveram bem os números, se os colocaram no quadradinho
correspondente; identificar os números com uma determinada característica (maiores que 50, que
terminam em 4, que são menores que... e maiores que...), etc. Espera-se que ao participar dessas
situações as crianças possam elaborar ideias como “os vintes começam com 2”, “o trinta e cinco é com
o três e com cinco”, “todos os quarentas se escrevem com 4...”, “pensei no trinta para escrever o trinta
e dois”, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
O jogo de bingo, por exemplo, pode ser um bom contexto para introduzir esse tipo de
quadro. No bingo, o quadro funciona como ferramenta para controlar as bolinhas que vão
saindo. Neste caso, o quadro pode incluir números até 99. Outra possibilidade é usar o quadro
para controlar as figurinhas que estão sendo coladas em um álbum.
O quadro pode ser utilizado também em jogos de adivinhação em que um dos jogadores
escolhe um número e responde às perguntas dos demais jogadores com sim ou não, dando
pistas sobre sua escolha: “Está na fila dos vinte? Sim.”, “É maior que vinte e cinco? Não.”, “É
menor que vinte e três? Sim.”. A discussão coletiva, depois do jogo, é a instância em que se
difundem todas as descobertas para que todos aprendam. É o momento para ressaltar aquilo
que deve se transformar em conhecimento de todos. Outro aspecto que pode ser analisado é a
pertinência das perguntas formuladas pelas crianças. Ao elaborar uma pergunta as crianças
precisam considerar uma gama variada de informações e precisam analisar a conveniência de
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realizar uma ou outra. Pode ser interessante registrar em um quadro as conclusões, as “boas”
perguntas, os “conselhos para jogar melhor”, o novo vocabulário, etc.
Resolver problemas envolvendo as operações aritméticas também faz parte das atividades de
matemática na Educação Infantil. Antes de iniciar um ensino formal e sistemático das operações,
tarefa que corresponde ao ensino fundamental, as crianças da Educação Infantil podem ter múltiplas
experiências que possibilitem resolver este tipo de problemas atuando sobre grupos de objetos, deste
modo, poderão explorar as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e repartir aproximar-se da
compreensão de que uma quantidade pode ser resultado da transformação de outro ou outros grupos de
objetos. As crianças poderão resolver estes problemas de diferentes maneiras, como, ao reunir
coleções de objetos contar todos os objetos começando do “um”. Ou ainda contar a partir do número
de elementos de uma das coleções e continuar contando, agregando os elementos da outra, podem
também recordar algum resultado memorizado (como dois mais dois é igual a quatro).
Grandezas e Medidas
As crianças da Educação Infantil podem participar de situações nas quais a medida
resolve efetivamente um problema proposto, dessa forma, poderão atribuir sentido a uma
prática social.
O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil (desde as turmas
de 1 ano) para identificar a passagem do tempo e como forma de organizar acontecimentos e
compromissos comuns ao grupo. Inicialmente, as crianças poderão utilizar o calendário com
ajuda do professor e progressivamente passar a fazê-lo de maneira mais autônoma
interpretando a série numérica, compreendendo certas regularidades das medidas de tempo
como dia, mês e ano. A utilização do calendário pode favorecer também determinar o
antecessor ou o sucessor de um número se o professor problematizar esses aspecto
formulando perguntas como “se hoje é dia 18, que dia foi ontem? E que dia será amanhã?”.
Além das medidas de tempo as crianças pequenas podem enfrentar problemas relativos
ao comprimento. Inicialmente costumam utilizar medidas relativas a si, a seu tamanho, ao que
elas acreditam que “é grande ou pequeno” de forma indistinta, por isso, é importante
promover situações em que as crianças possam relativizar algumas certezas em relação a essas
magnitudes. Dessa forma, poderão passar de definições como pequeno/grande para “mais alto
que eu” ou “mais baixo que ele”. Uma situação possível para abordar essa questão é medir as
crianças em diferentes momentos do ano e registrar o resultado de suas alturas para que
possam compará-las e ordená-las do mais alto ao mais baixo posteriormente. Ao analisar essa
ordenação é possível discutir se o ordenamento se mantém ao longo do ano. O professor pode
problematizar essa questão fazendo perguntas como: “Arthur é o mais alto do grupo. Ele
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sempre será o mais alto?”; “Todas as crianças da nossa turma estão na mesma posição do
início do ano?”. Outra possibilidade é medir as crianças em pé e depois sentadas e propor que
analisem se as diferenças de altura permanecem.
Além de planejar situações em que medir seja indispensável, o professor precisa prever
outras em que não sejam necessárias medições efetivas. Pode propor, por exemplo, que as
crianças avaliem se determinado móvel passa ou não pela porta da sala ou se cabe em certo
local. Outra possibilidade é sugerir que as crianças reflitam sobre as condições necessárias
para que em um jogo de boliche - ou outro jogo de pontaria - todos joguem a bola da mesma
distância, colocando em discussão o problema de estabelecer uma distância. Para resolvê-lo as
crianças poderão recorrer a uma unidade de medida não convencional (como passos ou pés)
ou convencional (utilizar uma fita métrica). É possível problematizar também a escolha do
instrumento em função do que será medido, por exemplo, levar fita métrica, metro, régua e
trena e propor que as crianças decidam qual deles é o mais adequado para medir a largura e a
altura da porta da sala.
As atividades de culinária na Educação Infantil são excelentes oportunidades para a
utilização de diferentes unidades de medida. As crianças podem usar as medidas estabelecidas
em uma receita - duas xícaras de farinha, duas colheres de açúcar, etc. - ou estabelecer
equivalências – “mais que” ou “menos que”. É possível ainda observar e comparar a
quantidade disponível em diferentes embalagens de um mesmo produto. A culinária também
permite trabalhar sobre a ideia de tempo exato. Por exemplo, as crianças podem marcar o
tempo que “o bolo” ficará no forno com uma ampulheta (relógio de areia) ou marcar o tempo
que a massa do pão precisa descansar.
A horta é outro contexto favorável para o trabalho com medidas é possível medir o
terreno e o intervalo entre as covas das sementes, acompanhar o ritmo de crescimento das
hortaliças semeadas, calcular o peso da colheita, etc. É importante que sejam as crianças que
busquem estratégias próprias para controlar estas medições e para tirar conclusões sobre o
realizado.
DESTAQUES
Até aqui tratamos de apresentar uma concepção de ensino que parte da resolução de
problemas. As crianças constroem o conhecimento matemático ao enfrentar situações onde
esses conceitos sirvam para resolver um problema. Como este conhecimento não é
espontâneo, é um produto cultural, é responsabilidade da Educação Infantil apresentá-lo e
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ampliar e aprofundar os conhecimentos das crianças em contextos significativos, que
permitam que as crianças atribuam sentido a eles.
Para que as crianças possam se apropriar e atribuir sentido a um conteúdo é preciso que
tenham contato com ele mais de uma vez, por meio de problemas similares ou diferentes. Para
cada noção matemática é possível planejar um conjunto de problemas envolvendo uma
multiplicidade de contextos. A abordagem de um determinado conteúdo por meio de uma ou
algumas atividades recortadas e isoladas pode gerar conhecimentos compartimentados,
estanques, desvinculados entre si e que não estarão disponíveis, em outros momentos, quando
a criança necessitar deles. A aprendizagem não é um processo linear nem é o mesmo para
todas as crianças. Dessa forma, fica evidente a necessidade de prever sequências de trabalho
que contemplem prazos extensos para o tratamento dos conteúdos. Ao ter oportunidade de
revistar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças poderão avançar sobre a elaboração
destes conceitos ou, algumas, poderão construir o que não foi possível construir
anteriormente. As sequências didáticas prevêem o encadeamento das propostas de tal modo
que cada momento de trabalho constitui um ponto de apoio para o seguinte e este por sua vez
retoma e avança em algum sentido sobre o anterior.
A organização da turma é um aspecto fundamental para favorecer a interação entre as
crianças, a circulação de informação entre a turma e o avanço das aprendizagens de todas as
crianças. Sem dúvida é mais fácil levar adiante o trabalho coletivo sobre um único
procedimento, mas ao proceder desse modo corre-se o risco de que apenas um grupo de
crianças participe ativamente da situação, seguindo o professor, enquanto outras ficam a
margem da proposta. Além disso, se todas seguirem o professor se limitará o aprendido a uma
única maneira de pensar. A possibilidade de aprender com os outros, de utilizar as próprias
estratégias de resolução, trocando pontos de vista, encontrando soluções comuns, converte os
conhecimentos matemáticos em um desafio que favorece a confiança e entusiasmo pelo
conhecimento que abre novos interrogantes. Portanto, é fundamental, portanto, prever
diversas instâncias da atividade, organizando o grupo de distintas maneiras para promover
diferentes interações e intercâmbio entre as crianças: individualmente, em pequenos grupos
ou com toda a turma. O trabalho em pequenos grupos favorece a discussão e enriquece o
trabalho realizado individualmente, pois propicia o debate sobre os procedimentos utilizados.
A participação de todas as crianças em momentos de análise, confronto e debate de
procedimentos contribui para que se vá explicitando as diferentes aproximações do
conhecimento que se quer ensinar. Dessa forma, as crianças podem refletir sobre como
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resolveram a situação, onde houve falhas, como poderiam voltar a eles e tentar novamente
para depois retomá-los por meio de uma situação similar para recontextualizá-los.
A reflexão sobre a ação, sobre o que foi realizado também é uma prática fundamental
para o trabalho matemático. Propor que as crianças expliquem seus procedimentos requer um
modo particular de gestão da turma. Requer que o professor ajude as crianças a explicar o que
realizaram e por que fizeram de certa forma, a argumentar sobre a validade de suas produções.
Isto lhes permitirá retomar o que pensaram para analisar seus acertos e erros e controlar, deste
modo, sua produção. O professor precisa estar atento às crianças que não falam
espontaneamente para convidá-las a participar.
REFLEXÕES E INDAGAÇÕES
Neste texto tratamos da necessidade de incluir na Educação Infantil o ensino de certos
conhecimentos matemáticos que se articulem com os conhecimentos que as crianças possuem
e permitam ampliá-los. As crianças desde pequenas podem ir construindo ideias sobre o que é
a matemática, sobre como se faz matemática e sobre si mesmas fazendo matemática.
Trabalhar de acordo com essa abordagem não é tarefa simples, requer um tipo particular
de gestão do trabalho matemático. A maneira como o professor concebe o ensino, permitindo,
provocando e encorajando as crianças a utilizar as relações entre os saberes que já dispõem e
os que têm que aprender é um aspecto fundamental para diminuir a distância entre aqueles
que “sempre sabem” e os que se encontram em condições diferentes. Sabemos que a
matemática tem sido fonte de exclusão social.
É preciso buscar caminhos para gerar as melhores condições para que todas as crianças se
apropriem de um tipo de prática, de um conjunto de conhecimentos e para que adquiram uma
atitude de interesse e inquietude frente ao conhecimento. Partimos do pressuposto que sob
certas condições todos podem aprender matemática.
Para ampliar e aprofundar os temas tratados nesse documento sugerimos a leitura e o
estudo da seguinte bibliografia:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
BRIZUELA, B. Desenvolvimento Matemático na Criança: Explorando Notações. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
BROUSSEAU, G. Fundamentos e Métodos da Didáctica da Matemática. In: BRUN, J.
(direção) Didáctica das Matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget, 1996. p. 35-113.
BROUSSEAU, G. Introdução ao estudo das situações didáticas - Conteúdos e métodos de
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ensino, São Paulo: Editora Ática, 2008.
BROUSSEAU, G. Os Diferentes Papéis do Professor, In: PARRA, C.; SAIZ, I. (comp.):
Didática da Matemática: Aportes e Reflexões. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 48-72.
CARRAHER, D.; CARRAHER, T.; SCHILIEMANN, A. Na Vida Dez, na Escola Zero. 13.
ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CHAMORRO, M. do C. (coord.) Didáctica de las Matemáticas para Primaria, Madrid:
Pearson Educação, 2003
FORMAN, G.: “Múltipla Simbolização no Projeto do Salto em Distância”, em Edwards, C.,
Gandini, L., Forman, G.: “As Cem Linguagens da Criança: a abordagem de Reggio Emilia na
Educação da Primeira Infância”, Porto Alegre, Artmed, 1999.
GÁLVEZ, G.: “A geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da geometria na
escola primária”, em Parra, C. e Saiz, I. (org.): “Didática da Matemática: reflexões
psicopedagógicas”, Porto alegre, Artmed, 1996.
IFRAH, G. Os Números: A História de uma Grande Invenção. 8. ed. São Paulo: Globo, 1996.
LERNER, D.; SADOVSKY, P. O Sistema de Numeração: Um Problema Didático. In:
PARRA, C.; SAIZ, I. (comp.): Didática da Matemática: Aportes e Reflexões. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
PANIZZA, M. E COLABORADORES: “Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas
Séries Iniciais: análise e propostas”, Porto Alegre, Artmed, 2006.
PARRA, C.; SAIZ, I. Enseñar Aritmética a los más Chicos: de la Exploração al Dominio.
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Referencial curricular nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
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SAIZ, I: “Análise de situações didáticas em geometria para crianças entre 4 e 7 anos”, em
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TOLCHINSKE, L. Além da Alfabetização. São Paulo: Editora Ática, 1996. P.194-217
WOLMAN, S. La c de los Números en o Nivel Inicial e en o Primer Año de la EGB. In:
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